基于网络学习平台，以“案例创生”重构课程教学与评价模式
来源：首都师范大学 作者：李玉华 王丹 黄少颖 发表于：2016.09.30 379浏览
所谓“案例创生”学习活动是指，结合首都师范大学初等教育学院小学教育专业学生培养方案中的教育见习实践活动（为期两周），在教育心理学课程教学中，教师引导学生完成一个基于小学教育现场的“真实、复杂、情境性的学习历程”：学生个人收集案例；小组合作精选、精研和精演案例，任课教师精评案例；师生合作共生精彩案例。
借助首都师范大学Blackboard网络学习平台（Blackboard Academic Suite TM教育软件，简称Blackboard，是美国Blackboard公司开发的网络教学平台，下文中简称“BB网络学堂”）所提供的模块化学习与课程管理功能，笔者通过4年行动研究实践，以“案例创生”这一学习过程作为教育心理学课程教学和评价的中心，从而实现对该课程教学与评价模式的重新建构（如图1所示）。
图1基于网络学习平台的“案例创生”课程教学与评价模式
具体来说，该教学与评价模式的特色可概括为如下三点。
一、围绕“案例创生”这一学习任务，及时（即时）共享资源
教育见习是教师教育中给予学生一定教育实践经验、引发教育反思的重要环节。应该说，教师教育类课程都对这一环节寄予厚望。但在传统教学模式下，尽管任课教师也会在见习之前布置教育观察、现场研究、课堂观摩及反思等作业，但是，因为学生离开校园，所以教师需等学生回校后“收缴作业”。
结果可想而知：一方面，学生出于“惯性”往往会在见习结束回校后才匆匆完成作业，难免会有“拼凑之作”，这使教师预设目标大打折扣；另一方面，见习过程中师范生直面教育现场随时可能触发种种新鲜体验、珍贵思考，但因不能及时与专业教师沟通，无法得到针对性指导，最终往往流于表面记录和粗浅感慨。总之，传统教育模式下，对于走进教育现场的实习学生，任课教师纵有千般牵挂与无限厚望，终因物理距离而鞭长莫及。
然而，依托BB网络学堂这一在线学习平台，上述问题迎刃而解：尽管学生远离校园，走进学校教育现场，但他们完全可以随时在BB学堂上提交教育实践引发的所思所感，而教师也能及时看到，有时甚至能做到即时对学生的见习记录、困惑和思考等进行评论和引导；当然，除了师生互动反馈之外，网络学堂也可保证实习期间天各一方的同学之间得以相互交流和分享教育实践体会。
另外，历届学生在实习期间的分享会一直保留在论坛上，上下届学生之间在此期间的共同经历和心理共鸣，也自然地成为本课程案例生成的丰富资源。
二、以“创生精品案例”为目标，建设多维师生交流通道
“案例创生”学习活动是以小组为单位的学生自主学习活动，这种学习活动取得实效的关键是保证学生获得足够的学习资源支持，保证学习团队和成员之间的足够交流并得到教师的及时指导。
正是借助网络学堂这一平台强大的交互功能，笔者在教育心理学课程的BB平台上，不仅设置了和课程学习相关的课程文档、学习资源等内容模块，还特别设置了课程论坛、班级博客、学习专题WIKI、个人反思日记等，通过设置多种学习通道，保证师生间、班级之间、学习小组之间以及学生个体之间的多维度互动交流。
1、课程论坛。面对参与此课程学习的全体学生，教师设置若干个专题论坛（如图2所示）。在这些与课程学习密切相关的各个论坛里面，学生自由、充分地交流和讨论自己感兴趣的内容或者话题。
图2 课程论坛列表
2、博客群组。博客群组的设立（如图3所示）旨在推动教师、课程助教以及选课学生按照班组形成一个学习团队。班级博客是全班共建一个学习平台，师生在此交流、分享有价值的学习资料和多方面的成长体会；而课程助教负责撰写课程博客，学生可以从这个通道和助教及时沟通，即时反馈学习中的各种困惑、困难或者需求；教师自己也开设教学博客，通过记录自身教学历程，呈现给学生一个真实案例，引导学生体验教师如何对自身教学过程进行反思等。
图3 课程博客群组列表
3、学习专题WIKI。这个版块是按照课程内容分为9个学习专题（如图4所示），希望学生打破固定的班级或者专业界限，根据自己感兴趣的学习内容，进入某个学习小组，这样所有对这个学习专题感兴趣的各种专业背景的学生重新组合，构成一个学习团队，共建小组学习WIKI。
图4 小组WIKI列表
4、个人日志。这主要是个人的学习记录，包括与教师交流的秘密通道和公开的学习日志两个栏目。如图5中所示，在任教2010级的一个学期里，私人通道里面有68位同学和老师主动交流，共提交文章114篇，老师也做到全部一一回复；有34人在公开的个人日记里面记录自己的学习成长体会，教师跟随每堂课进程，撰写20篇教学随笔，共有文章58篇。
图5 个人日记列表
三、以展示“案例成果”为载体，全程跟踪评价学习历程
网络教学平台作为辅助课堂教学的技术手段，提供了一个让学生提交案例和交流讨论的功能。作为基于任务的自主学习活动，“案例创生”学习活动的成效一方面有赖于学生的自主性，另一方面也是更重要的则在于教师能否精细设计明确的学习目标，尤其是建立灵活、完善的评价和反馈机制，从而保证学习者能够及时、准确地获得学习反馈和评价。
借助Blackboard网络学习平台的强大整合与跟踪功能，笔者以展示“案例成果”为载体，将学生通过网络学堂参与课程学习的每个环节都细化到精心设计的学习活动中，并通过学堂实现对学生反思作业、在线测试、班级博客、专题学习论坛以及个人日记等的学习支持和全程跟踪，真正实现对学生在线学习的过程性评价。
四、在行动研究实践中的反思与生成
1、对信息技术与教学深度融合行动研究历程的实践反思
首先，在借助网络教学平台重构课程教学与评价模式的探索中，笔者发现一些值得进一步思考的具体问题：网络学习平台上的在线测试由学生课下完成，而网络学习平台反馈显示有应付现象（如把文字题直接粘贴、客观题出现全选一项等），网络平台辅助教学究竟该如何保证对真实学习过程的监控？如何促进学生学习的效果？以及如何权衡平时成绩和最终评价的关系？
其次，在信息技术辅助教学的实践探索中，作为任课教师需要经常与负责网络教学平台技术支持的教师密切接触，展开关于技术及其应用的深度交流甚至是碰撞，也使得双方都开始重新理解和深思：教育信息技术与学科教学之间如何切实加强合作，实现相互支持，从而保证实现信息技术与教学深度融合。
关于这点，笔者非常认同著名学者任友群教授所言：“技术本身不能自发地对教育产生积极作用……目前最需要的是能理解和驾驭这些技术的教师团队。一方面需要懂教学和懂技术的好教师，时代的信息技术越丰富，对教师的信息素养要求就越高；另一方面，需要的团队则是指在好的教师之外，还需要好的技术人员，这包括平台的运维者和资源的制作者。”
2、对信息技术与教学深度融合深层价值的理性思考
众所周知，当下移动设备普及、无线网络覆盖，随时随地学习成为可能。这一切使得教育领域正在悄悄发生一场革命：自2011年美国教育新闻两大热点（翻转课堂和斯坦福大学的“人工智能入门”免费在线课程）至2012年被《纽约时报》命名为“慕课元年”，再到2013年“慕课来袭”能否撬动中国高等教育变革的讨论狂潮。
可以说，中国高等教育无法回避一个现实：网络正在向大学的基础运作方式——教学模式提出一系列根本性挑战。在这种背景下基于自身行动研究实践思考信息技术与教学深度融合的价值，笔者认为：在信息技术应用所带来表层的、直接可见的教学手段和方式变化、中层的课程与教学模式变革之下，信息技术和教学深度融合更深刻的价值还可能体现为，促进大学教育教学过程中教师角色的转变、师生关系的转变，以及促进大学教育真正实现“创造性的传授知识”。
首先，关于信息时代对大学传统学习模式下的教师角色的挑战，有研究者指出:当下大学提供的学习模式，与数字时代成长起来的年轻人的自然学习方式之间，出现了一条日渐增宽的鸿沟。传统教学模式下，教授面对一大群学生侃侃而谈，这是一种以教师为中心的、单向的信息传递模式，学生在学习过程中彼此孤立。但交互式数字环境中成长起来的年轻一代学生，早已经习惯于在Google和维基百科的帮助下自我查询获得信息。对于课堂教学，他们期待的是互动交流，而不是信息灌输。也可以说，他们需要的是交互式教育，而不是广播式教育。
大学教师该如何应对这一挑战？毫无疑问，信息技术与教学的深度融合能够促进大学教师实现角色转变。在本项行动研究实践中，研究者正是借助信息技术平台能实现及时（即时）反馈、师生交流不受物理时空限制的优势，从传统的知识传授者转化为与学生共同发展的引导者、与学生平等对话的组织者、学习热情的激发者和调动者。
其次，大学师生关系也是现代大学教育的一个痼疾。正如陈联所言：“目前大学存在科技理性使师生陷于教化、制度控制，使师生缺失自我；孤独对话使师生走向疏离等症结”。在信息技术平台支撑下的案例创生教学模式下，教师通过设置多维学习通道，保证了师生之间、同学之间实现多维互动交流。尤其在博客撰写、个人日记通道上，教师和学生的交流远远超越了学科知识教与学的界限，学生往往会就自己大学生活遇到的各种实际问题，包括课业学习、情感困扰、考研求职等和教师深入交流。
应该说，正是借助信息技术的中介作用改变了大学师生关系、同学关系，使得学习者的学习过程成为人与人之间的交往过程，也恰恰是在交往中，超越大学教学的技术性目标，实现大学教育的完整育人功能。
最后，实践证明，信息技术与教学深度融合还有利于实现“创造性的传授知识”这一重要的大学教育功能。英国著名教育哲学家怀特曾说：大学是实施教育的机构，也是进行研究的机构。但是，大学之所以存在的理由更多在于它使青年和老年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。毫无疑问，大学确实传授知识，但它应该以充满想象力的方式传授知识。任何大学若不能发挥这种作用，也便失去了自身的存在价值。（《课程与教学》）